В такие группы чаще всего собираются люди, желающие научиться лучше строить семейные отношения, однако, разумеется, эти навыки полезны и для делового общения. Эти группы часто называют группами коммуникативных умений, подразумевая под этим совершенствование не только взаимоотношений, но и взаимодействия.

Группы этого типа, несмотря на соответствие общим требованиям, предъявляемым ко всем Т-группам, имеют и специфику. Она заключается в том, что в работе таких групп одновременно (комплексно) решаются две задачи: личностный рост и самосовершенствование каждого участника; совершенствование навыков общения и взаимодействия.

Тренировка в этих группах включает следующие разделы:

- описание поведения;
- коммуникацию чувств;
- активное слушание;
- конфронтацию.

Описание поведения

Дословный перевод не совсем точно передает задачу работы на этом этапе. Это не просто описание поведения себя и других, а обучение умению словесно характеризовать свое и чужое поведение в наиболее приемлемом описательном, а не в критически-оценочном стиле.

Пример описательного стиля:

- Ты неправильно это делаешь. (За этим может последовать благожелательный совет.)

Пример критически оценочного стиля:

- Разве так делают! Какой же ты непонятливый (бестолковый, неряха, растяпа и т.п.).

Первый вариант – шаг к совершенствованию действий отдельного участника и налаживанию взаимодействия с ним.
Второй вариант – путь к обиде, обособлению, ухудшению взаимоотношений и взаимодействия.

Коммуникация чувств

В этом разделе отрабатывается способность как можно точнее осознавать и как можно понятнее передавать другим свои чувства в словах, мимике и жестах. При благожелательной корректировке со стороны руководителя и друг друга участники учатся как можно более точно употреблять слова, избегая лишних, запутывающих основную мысль слов и выражений.

При этом важно добиваться того, чтобы три основных коммуникативных компонента (слова, мимика и жесты) усиливали, а не опровергали друг друга.

Активное слушание

Большинству людей не столь важно услышать, что мы говорим, как найти в нас понимающего участливого слушателя. Умение участливо (внимательно и активно) слушать является важнейшим условием налаживания взаимопонимания и взаимодействия.

Наш опыт и различные тесты показывают, что большинство из нас переоценивают свое умение слушать собеседника, что затрудняет межличностные коммуникации и мешает собственному самораскрытию.

Для совершенствования этой способности используются специальные упражнения психологического тренинга, формирующие активное слушание и эмпатическое (эмоционально-сопереживающее) понимание.

Конфронтация

Это решающий и наиболее трудный этап групповой работы. Здесь тоже имеется некоторое смысловое несовпадение самого термина конфронтация, как он понимается в данном случае и в нашей повседневной лексике.

Под конфронтацией в данном случае подразумевается не противоборство или противостояние, что недопустимо в групповой психотерапии и тем более в группах тренинга коммуникативных умений, а повышение эффективности сотрудничества, но все же с некоторым привкусом здорового противоборства. Именно здорового, так как в нормальной группе, семье, деловом коллективе обязательно периодически возникают противоречивые мнения, а также различные подходы к решению ситуаций и манеры поведения, которые далеко не всех устраивают.

Именно поэтому в разделе «Конфронтация» участники группы должны приобрести навыки не просто налаживать отношения и взаимодействия, но и убеждать другого изменить некоторые свои взгляды и модели поведения. При этом важно не только не ухудшить, но и – желательно – улучшить взаимопонимание и отношения.

Ясно, что для успешной, полезной для всех участников группы, реализации задач конфронтации необходима тщательная проработка предыдущих разделов: «Самопрезентации» (одинакового понимания каждого члена группы как самим собой, так и другими участниками) и «Обратной связи» (умения адекватно реагировать на поведение других и учитывать их реакцию для коррекции своего поведения).

Существуют следующие параметры, соответствие которым позволяет считать, что данный участник правильно освоил этап конфронтации. Для этого он должен продемонстрировать в группе во время решения конфликтной ситуации:

- умение налаживать взаимоотношения и эмпатическое (не только умом, но и сердцем) взаимопонимание;
- выражать конфронтацию (несогласие желание внести изменение) в тоне благожелательного предложения, совета или вопроса а не категорического требования;
- обсуждая поведение или мнение собеседника, не переходить с сути дела на личность;
- не просто критиковать и отвергать чужие предложения а спокойно приводить логические аргументы обосновывающие свою точку зрения, и другое решение проблемы;
- вести конфронтацию честно, не искажая фактов и мнении в свою пользу или в ущерб оппоненту.

Надо сказать что между Т-группами (группами тренинга различных умений) и психокоррекционными группами много общего. В частности, работа в Т-группах, кроме совершенствования отдельных профессиональных и межличностных навыков, в значительной мере выполняет и роль духовного оздоровления и совершенствования. Ведь одной из задач психокоррекционных групп по отношению к каждому отдельному участнику является высвобождение его личности от зажатости, помощь в максимальном самораскрытии самого себя в социуме (для других и для себя), что, по мнению большинства групповых психотерапевтов, начиная с Ф. Пёрлза, считается главным условием оздоровления личности.

Это дает полное основание считать (и это подтверждается мнением психотерапевтов и участников Т-групп), что данные группы, кроме совершенствования конкретных навыков, решают и функцию общего психологического оздоровления и совершенствования каждого участника, повышение его уверенности в себе в процессе общения и взаимодействия с другими и т.п.

Встреча

Первое знакомство.

Группа садится на стулья, поставленные в виде круга. Психотерапевт также занимает место в круге как рядовой участник и объясняет первое задание.

Каждый участник должен представиться группе (кратко или полно, как он хочет, причем не обязательно своим настоящим именем).

Участникам рекомендуется (но только по желанию) в общей форме коснуться своей проблемы или актуальных переживаний, старясь главным образом говорить и чувствовать себя «здесь и теперь», а не в прошлом.

Мы рекомендуем строить это упраженение из нескольких «кругов» знакомства.

Сначала все кратко представляются (как хотят).

По второму кругу каждый добавляет о себе что-то еще, позволяющее больше узнать о нем.

По третьему кругу каждый говорит о том, что привело его в группу и чего он ждет от своего участия в ней.

По четвертому кругу каждый участник старается осознать и выразить то, что он чувствует именно в данный момент.

Другие участники группы могут (но не обязаны) вступать в разговор.

Психотерапевт с самого начала просит помнить о важности создания благожелательной и спокойной психологической атмосферы, которая необходима для успеха всей предстоящей работы, а в случае нужды просит поддержать такую атмосферу или помочь преодолеть смущение кому-то из выступающих (на первых занятиях такая помощь не помешает).

Обычно примерно через 15 минут психотерапевт прекращает это первое упражнение, благодарит участников за проявленную активность и организует краткое обсуждение результатов встречи, подсказывая, что желательно учесть в дальнейшем.

Если есть возможность к такому занятию (как, впрочем, и к большинству других), желательно добавить видеосъемку. Сразу же после занятия без комментариев дать просмотреть ее всем участникам, а уже после этого перейти к обсуждениям, стараясь тактично вовлекать в него участников группы.

Обычно сначала акцент делается на обсуждении собственного поведения и на положительных репликах по поводу кого-то из других участников.

На первом занятии от критики в адрес других следует воздержаться.

Впечатление

Это упражнение проводится только после того как руководитель группы останется удовлетворен освоением предыдущего упражнения («Встреча»). Оно требует от психотерапевта бдительности и интуиции, то есть готовности корректно проконтролировать ситуацию при выходе ее из под контроля.

В центр круга выставляются два стула, на которые поочередно садятся по два участника. Каждый из них старается как можно точнее и искреннее сказать другому, какое впечатление тот произвел на него. (Мы рекомендуем для начала повторить имя и другие ранее сообщенные участником данные, чтобы показать, что ты запомнил его самопрезентацию при знакомстве.)

Очень важно при этом глядеть в глаза собеседнику и говорить не безлично, а почаще повторяя имя своего визави или то имя, которым он представился в группе. Говорить нужно так, чтобы группа хорошо все слышала.

Психотерапевт просит акцентировать внимание каждого собеседника не на возражениях, а на том, что полезного он может взять из наблюдений за ним со стороны, и рассказать об этом всей группе на общем обсуждении результатов упражнения.

Помните, что такими обсуждениями-анализами с практическими выводами должны заканчиваться все упражнения.

Психотерапевт перед обсуждением и в ходе его (в случае необходимости) объясняет, для чего проводилось данное упражнение и на что в первую очередь должно быть направлено внимание участников при его обсуждении.

Разумеется, такие вмешательства целесообразны лишь в случае необходимости и не должны нарушать естественного развития группового процесса и постепенно нарастающей свободы самовыражения и общения участников.

Мудрец

Не секрет, что большинство людей не могут сразу достаточно точно сформулировать, чего же они хотят в жизни вообще и в данный момент в частности. Их желания неточны и противоречивы, что мешает выявлению и решению личностных проблем.

Это упражнение помогает лучше осознать собственные проблемы и их иерархию (первоочередные и последующие).

Участников просят закрыть глаза и представить зеленый луг, дерево и сидящего под ним мудреца.

У вас есть редкий шанс получить от этого мудреца ответ на любой ваш вопрос. Внимательно подумайте, как вы используете свой шанс: какие вопросы в первую очередь попытаетесь выяснить. При этом после каждого вопроса не спешите задавать следующий, а постарайтесь услышать и запомнить ответ мудреца.

После окончания упражнения каждый рассказывает всей группе о том, какие вопросы он задал и какие ответы услышал.

Опыт показывает, что при публичном пересказе своих вопросов и ответов «мудреца» каждый участник еще более уточняет свои первоочередные проблемы и возможности их решения.

Это упражнение (как и многие другие) следует повторять неоднократно.

Вы увидите, что при этом будут уточняться ваши вопросы и ответы «мудреца», то есть будет совершенствоваться процесс самопознания и более точного представления себя другим участникам группы.

Последняя встреча

Это упражнение обычно применяется в конце всего срока, запланированного для работы данной группы.

Участников просят закрыть глаза и представить, что это последнее занятие. Они должны не спеша подумать и высказать потом свое мнение, замечания и пожелание ко всей работе и обязательно к себе самому (что я делал не так и что хотел бы улучшить).

Творческое обсуждение всех высказываний позволит повысить эффективность оставшихся занятий за счет учета выявленных резервов каждого участника и группы в целом.

В какой-то мере упражнение является шагом к формированию более глубокой философской способности острее чувствовать уходящее время, но не с бесплодным унынием, а с концентрацией на наиболее важном.

В античной философии есть выражение – жить нужно, одновременно испытывая чувство, как будто живешь последний день и так, как будто ты бессмертен, то есть сосредоточиться на главном, не теряя времени ни на лень, ни на суету бесполезных дел и забот.

Анализ обсуждения упражнения «Последнее занятие» очень важен и для психотерапевта. Он еще лучше узнает участников, их способность к самоанализу и пониманию других, оценивает их замечания и пожелания в адрес своей работы и либо учитывает их в дальнейшем, либо доступно разъясняет их необъективность, чтобы избежать разочарований отдельных участников при действительном окончании всего курса.

Вдвоем

Руководитель группы объясняет участникам, что это парное упражнение, направленное на проверку и совершенствование способности к эмпатийному (эмоциональному) взаимопониманию и анализу собственных ощущений при межличностном взаимодействии. Затем участники разбиваются по парам. Рекомендуется выбирать себе наименее знакомого члена группы.

Первая позиция – участники садятся спиной друг к другу и начинают беседу на произвольную (или заданную) психотерапевтом тему. Через некоторое время они поворачиваются лицом друг к другу, и каждый высказывает свое впечатление и даже ощущения о беседе в целом и о партнере в частности (как по содержанию так и по манере его беседы).

Затем эти же партнеры меняют позиции. Сначала один сидит на стуле, а другой стоит, возвышаясь над ним, потом – наоборот.

Через несколько минут вновь проходит взаимный анализ. Участники пытаются оценить разницу ощущений ведения беседы сверху и снизу.

В третьем варианте они сидят друг против друга и «беседуют» только глазами, то есть пытаются без слов передать друг другу определенные чувства и мысли.

Завершается все совместным обсуждением. Потом подводится итог всего упражнения для того, чтобы и психотерапевт, и сами участники смогли оценить, насколько они научились понимать и чувствовать другого человека. Такие упражнения мы называем тесты-тренинги, так как они не только позволяют уточнить интересующие нас качества, но и, при неоднократном повторении, тренируют их.

Живые руки

Это упражнение напоминает предыдущее, но бессловесное общение осуществляется уже не глазами, а руками. Руководитель объясняет, что оно направлено на тренировку внимания к другим людям, эмпатийное взаимопонимание, а через это (по механизму обратной связи) и на лучшее понимание себя и своих проблем.

Участники с закрытыми или завязанными глазами контактируют только руками, касаясь друг друга, пожимая руки, «борясь» и «примиряясь». Затем делятся своими ощущениями, обсуждают и корректируют их.

Обычно участников просят снять с рук мешающие чувствительности, отвлекающие внимание предметы (кольца, браслеты и т.п.). Часто это делается для того, чтобы попытаться узнать партнера без этих опознавательных знаков.

Мы привели лишь наиболее типичные упражнения групповой психотерапии. Их в настоящее время множество. Да вы и сами можете придумать что-то аналогичное.

Главное, нужно помнить, что упражнения – это не панацея, решающая задачи групповой терапии, а лишь органическая часть всего процесса. Они предназначены для того, чтобы «расшевелить» и включить в общение трудно приспособленных к этому людей, для того, чтобы разнообразить процесс групповых занятий, внося в него элемент игры. Но, главное, все они должны постоянно сопровождаться «ненасильственными», но не затухающими в сознании (а затем и в подсознании) участников установками на выполнение конкретных психологических задач на пути к решению тех проблем, с которыми они пришли в группу.

Члены группы должны помнить, что их никто не будет ни к чему принуждать, но чем активнее и добровольнее они сами будут участвовать в групповом процессе, тем быстрее и эффективнее они (и только они!) решат свои проблемы и помогут в этом другим участникам группы.

Генезис теоретических представлений и методических приемов психодинамической терапии неразрывно связан с историей развития психоанализа. Становление психоаналитического учения, в свою очередь, наиболее полно может быть понято только сквозь призму жизненной динамики биографии его основателя — Зигмунда Фрейда и тех клинических случаев, которые послужили основой для создания аналитических построений (Анна О., Дора, маленький Ганс, Человек-волк, Человек-крыса и др.). Кроме того, как отмечает современный психоаналитик X. Томэ, «профессиональное мышление и действия психоаналитика рождаются и развиваются в контексте его личной жизненной истории и в дискуссиях с работами Фрейда, которые переплетены с духовной историей нашего столетия» (Томэ).

Необходимость исторического обзора продиктована также и тем, что психоанализ часто рассматривают как целостную и последовательную систему мышления, что во многом, как указывают Сандлер Дж., Дэр К. и Холдер А., не соответствует действительности. Так, не все понятия психоанализа определены достаточно четко. Сам Фрейд в процессе эволюции своего учения неоднократно менял формулировки используемых понятий, пересматривал их, расширяя применение технических процедур. По мере развития и аспектного видоизменения психоанализа значения его понятий также подвергались изменениям. Более того, имели место случаи, когда один и тот же термин использовался в разных значениях на одном и том же этапе развития психоанализа. Ярким примером является многозначное использование таких понятий, как Эго, идентификация, интроекция и др.

В дальнейшем из всего накопленного объема психоаналитического знания мы сосредоточим внимание лишь на тех аспектах, которые имеют непосредственное отношение к практике психодинамической терапии. При этом необходимо учитывать, что когда мы говорим о том или ином аспекте психоанализа, необходимо сопоставлять его с конкретной исторической датой.

Классическая психоаналитическая теория Фрейда

Зигмунд Фрейд родился 6 мая 1865 г. в маленьком моравском городке Фрейберге в семье еврейского торговца. В гимназии он был одним из первых учеников, но для еврея высшее образование было возможно только в области медицины или юриспруденции. Под влиянием своих кумиров Ч. Дарвина и Й. Гёте он в 1883 г. выбрал медицинский факультет Венского университета.

Обычно выделяют несколько этапов истории психоанализа, не вполне четко очерченных хронологически, но достаточно ясно различающихся по своим исследовательским интересам, теориям, терапевтическим целям и техникам.

Период формирования психоанализа (1880-1896 гг.) связан с завершением Фрейдом обучения на медицинском факультете Венского университета, работой в физиологической лаборатории Э. Брюкке и Т. Мейнерта, стажировкой в клиниках Ж.-М. Шарко и И. Бернгейма, дружбой с Й. Брейером и В. Флиссом, а также ранними работами в области гистологии, анатомии и неврологии.

Впервые основы психодинамического понимания психической патологии и вытекающего из него психотерапевтического воздействия были заложены в клиническом случае пациентки, позже получившей широкую известность под именем Анны О. Как отмечает Р. Дадун, «эффект шока и первотолчка, который он произвел на него (Фрейда. — Авт.), позволяют считать данный случай начальной, нулевой отметкой в трех планах — историческом, терапевтическом и теоретическом» (Дадун).

Анна О., привлекательная и одаренная девушка 21 года, заболела во время ухода за находившемся при смерти отцом, которого она горячо любила. С декабря 1880 по июнь 1882 г. она страдала рядом довольно тяжелых расстройств, которые, по мнению врачей того времени, имели истерический характер: спастическим параличом правых конечностей с потерей чувствительности, нарушением движений глаз и зрения, трудностью удерживания головы, сильным нервным кашлем, отвращением к пище, нарушением речи (утратой способности говорить на родном языке и понимать его). Кроме того, у нее наблюдался «типичный», по мнению Р.Л. Стюарта, случай раздвоения личности. Как пишет А. Лоренцер, в одном состоянии сознания «она была вполне нормальна, в другом походила на озорного и непослушного ребенка… Переход от одного состояния к другому опосредовался фазой самогипноза» (Лоренцер). С современной точки зрения можно предположить, что на самом деле это было состояние, подобное абсансу.

Несмотря на то что тогда к истерикам относились как к злостным симулянтам, ее лечащий врач, знаменитый своими исследованиями физиологии дыхания, Йозеф Брейер отнесся к пациентке с интересом и участием. В один из своих визитов, который, по счастливой случайности, совпал с приступом, он заметил, что в самопроизвольном полутрансовом состоянии больная бормотала слова, которые, казалось, относились к каким-то занимавшим ее мыслям. Брейер запомнил эти слова, а затем, повергнув девушку в состояние гипноза, повторил их и попросил сказать еще что-нибудь на эту тему. «Больная пошла на это и воспроизвела перед врачом то содержание психики, которое владело ею во время спутанности и к которому относились упомянутые слова. Это были… фантазии, сны наяву, которые обычно начинались с описания положения девушки у постели больного отца. Рассказав ряд таких фантазий, больная как бы освобождалась и возвращалась к нормальной душевной жизни» (Фрейд), но ненадолго.

Поскольку это имеет принципиальное значение для понимания метода, необходимо подчеркнуть, что когда больная «с выражением аффекта вспоминала в гипнозе, по какому поводу и в связи с чем известные симптомы появились впервые, то удавалось совершенно устранить эти симптомы болезни» . Напротив, если по какой-либо причине воспоминания психотравмирующей сцены не сопровождались аффектом, то симптомы не исчезали. Первоначально Брейер назвал этот метод очистительным рассказом, а в книге 1895 г. «Исследования истерии» (Studien uber Hysterie) ввел термин «катартическая терапия». Далее Брейер дополнил вечерние сеансы подобной терапии ежеутренним гипнозом.

После примерно годичного курса Брейер отказался от лечения в связи с тем, что в его отношениях с пациенткой возникло то, что впоследствии получило название трансфера (переноса): он ежедневно посещал ее и только о ней и говорил, что вызвало ревность у его жены. Он сообщил о прекращении лечения Анне (которой к тому времени стало намного лучше) и попрощался с ней, но в тот же вечер его снова к ней вызвали, и он нашел ее в состоянии сильнейшего возбуждения. Пациентка, которую он считал до той поры совершенно бесполым существом, на протяжении всего лечения не делавшая и намека на интерес к этой предосудительной теме, испытывала истерические родовые муки (pseudocyesis) — следствие фантомной беременности, незаметно развившейся во время и вследствие катартической терапии. Когда ее спросили, что происходит, она ответила: «Это рождается ребенок от доктора Брейера» (Дадун). Несмотря на потрясение, Брейеру удалось успокоить ее посредством гипноза. На следующий день он вместе с женой уехал в Венецию во «второе свадебное путешествие». Впоследствии Фрейд в своем письме С. Цвейгу от 2 июня 1932 г. так выразил свое отношение к этому эпизоду: «В этот момент у Брейера в руках был ключ от «главных дверей», но он выронил его. Несмотря на большую умственную одаренность, в нем не было ничего фаустовского. Придя в ужас от того, что случилось бы на его месте с любым врачом, не владеющим психоанализом, он обратился в бегство, поручив пациентку своему коллеге» (Дадун).

В дальнейшем дела несчастной пациентки шли не так хорошо, как можно было судить но публикациям Брейера. У нее произошло возвращение к прежнему состоянию и она была помещена в санаторий в Гросс-Энцерсдорфе (где, кстати, у нее опять возник роман с лечащим врачом). Через год после завершения лечения Брейер посетовал Фрейду, что «она совсем свихнулась» и что он желает ей смерти, «чтобы освободить несчастную от страданий» (Лоренцер). Тем не менее она вновь поправилась, подружилась с женой Фрейда (которой приходилась дальней родственницей) и даже смогла самореализоваться: стала первой в Германии и одной из первых в мире женщин, занявшихся социальной работой, и основала журнал и несколько учреждений, в которых готовились девушки — социальные работники.

В 1882 г. Брейер рассказал об этом случае Зигмунду Фрейду, в то время ординатору лаборатории профессора Эрнста Вильгельма фон Брюкке (известного своими работами по микроскопической анатомии и физиологии зрения, пищеварения и голоса) [Заметим, что фрейдовское «биологизаторство» может быть прослежено до представлений самого Э. Брюкке, который, являясь приверженцем идей Германа фон Гельмгольца, однажды следующим образом сформулировал свою позицию: «Никакие силы, кроме обычных химических и физических, не действуют в организме. В тех случаях, которые не могут быть в настоящее время объяснены этими силами, нужно либо искать особый путь или особую форму их действий средствами физико-математических методов, либо предположить иные силы, соответствующие по статусу физико-химическим свойствам материи, сводимым к силам притяжения и отталкивания» (Фейдимен, Фрейгер).], который был на 14 лет младше его и только заканчивал медицинское образование.

Рассказ Брейера произвел впечатление на Фрейда, но в это время его основные интересы были связаны с биологией, и он вернулся к рассмотрению данного случая только через несколько лет.

1882 г. был значим для истории психоанализа еще одним: Фрейд надеялся получить освобождающуюся должность в лаборатории, но у Брюкке были два прекрасных ассистента, претендовавших на это место раньше Фрейда. Фрейд писал: «Поворот произошел в 1882 г., когда мой учитель, к которому я питал высочайшее возможное уважение, исправил великодушную щедрость моего отца, серьезно посоветовав мне, ввиду трудного денежного положения, оставить теоретическую карьеру» (Фейдимен, Фрейгер). Кроме того, Фрейд нуждался в средствах для содержания семьи.

Фрейд с неохотой обратился к частной практике, но его основными интересами все равно оставались научное исследование и наблюдение. Сначала он работал как хирург, потом — как терапевт, затем стал «семейным врачом» в главной больнице Вены. Он прослушал курс психиатрии, что пробудило его интерес к взаимосвязям между психическими симптомами и физическими болезнями.

Клиентура Фрейда включала несколько больных истерией, и он лечил их всеми доступными в то время методами, включая массаж, электротерапию, водолечение, длительный отдых, специальное питание и т. п. Не удовлетворенный результатами, он вспомнил о рассказе Брейера и попытался использовать гипноз как психотерапевтический метод.

В 1885 г. Фрейд получил стипендию для обучения в парижской клинике Сальпетриер (наряду с Нанси крупнейшего центра по изучению гипноза в то время) у знаменитого французского психиатра Ж.-М. Шарко. «Ни один человек не имел на меня такого влияния… Мне случалось выходить с его лекций с таким ощущением, словно я выхожу из Нотр-Дама, полный новым представлением о совершенстве», — утверждал он позже (Дадун).

Это неудивительно, так как Шарко был такой величиной в медицинском мире, что для него специально при Салпетриере была создана клиника нервных болезней. Ее специализацией стало лечение больных истерией. Как мы уже отмечали, в то время истерию считали симуляцией, а ее симптомы, в случае если их все же описывали (притом лишь у женщин), полагали связанными с заболеваниями матки из-за буквального восприятия этимологии слова (usteria — по-гречески матка), а некоторые врачи — с удалением клитора. Шарко же установил действительную сущность болезни, выявил ее наличие у мужчин, уточнил картину ее проявлений на основе изучения травматической истерии и проводил впечатляющие гипнотические «сеансы-спектакли». [Один из них изображен на картине Андре Бруйе, которая висела в кабинете З. Фрейда. На ней мы видим женщину, изогнувшуюся в истерическом припадке, с заломленными руками, откинутой назад головой и непристойно выпяченным животом, Ж.-М. Шарко, аудиторию врачей-мужчин, а в глубине — схему, изображающую судороги.]

После четырехмесячной стажировки у Шарко Фрейд понял, что при истерии пациент демонстрирует симптомы, которые анатомически невозможны. Так, например, при «истерической анестезии» руки человек может ничего не чувствовать в нижней части руки (пальцах, ладони и пр.), но сохранять нормальные ощущения в запястье и верхней части руки. Поскольку нервы простираются от плеча по всей руке, этот симптом не может быть объяснен физической причиной. Кроме того, Шарко показал, что истерические симптомы можно вызвать или ослабить с помощью гипнотического внушения. М. Фуко выделяет еще одно следствие обучения Фрейда у Шарко: «Фрейд был первым, кто всерьез принял реальность пары врач—больной и решился не отводить от нее ни своего взгляда, ни поиска, кто не пытался замаскировать ее психиатрической теорией, более или менее сочетаемой с прочими медицинскими познаниями… Он первым вывел все следствия из реальности этой пары. Фрейд демистифицировал остальные структуры сумасшедшего дома: он отменил молчание и взгляд извне, он снимает признание безумным на основании игры отражений, он заставляет умолкнуть инстанции проклятия. Но он, в свою очередь, эксплуатирует структуру, включающую в себя роль медика; он раздувает добродетели чудотворства, придавая всемогуществу врача чуть ли не божественный статус» (Лоренцер).

Шарко считал Фрейда очень способным студентом и даже доверил ему перевод своих сочинений на немецкий. Фрейд, в свою очередь, вернулся в Вену с «безмерным восхищением» по поводу Шарко, которое нашло отражение в докладе Венскому медицинскому обществу и привело в раздражение венские светила от медицины.

В ряду «пионеров» психодинамического направления, наряду с Брейером и Шарко, была еще одна личность, оказавшая существенное влияние не только на психоаналитическое учение Фрейда, но и аналитическую психологию К.Г. Юнга и индивидуальную психологию А. Адлера, а также позже возникшие в лоне психоанализа школы неофрейдистов, эгопсихологии и объектных отношений, — французский исследователь Пьер Жане, которого Фрейд считал «наследником трудов Шарко по истерии» (Лоренцер) и который, согласно работе Г. Элленбергера «Открытие бессознательного», может соперничать с Фрейдом за приоритет открытия бессознательного и модели личности.

Жане, будучи преподавателем гимназии в Гавре, обратился к исследованию гипноза и истерии. Между 1882 и 1888 гг. он проводил в Гавре исследования, результаты которых публиковались в Revue philosophique. Его открытия касались взаимосвязи между истерической симптоматикой и жизненной историей пациента, на основании изучения которой он построил свою теорию истерии как следствия диссоциированной психики.

Ядром этой теории является конституциональная патология — неспособность индивида к психическому «синтезу» (то, что современная психоаналитическая эгопсихология назвала бы «слабостью Я»). Вот как излагает ее сущность сам Фрейд: «У Жане мы обнаруживаем теорию истерии, которая во Франции является господствующим учением о роли наследственности и вырождения. Согласно этому учению, истерия есть форма изменения нервной системы, которая дает о себе знать через врожденную слабость психического синтеза. Истерические больные с самого начала не способны объединять многообразие душевных процессов, а к этому добавляется склонность к душевной диссоциации. Если вы позволите мне банальное сравнение, то истерики у Жане напоминают глупую женщину, отправившуюся за покупками и возвращающуюся нагруженной кучей свертков и пакетов. Двумя руками и десятью пальцами она с этой грудой никак не справляется, а потому свертки падают один за другим. Она наклоняется, чтобы поднять один, но в это время роняет другой и т.д.» (Лоренцер).

Далее об открытиях Жане и его вкладе в психодинамическое понимание истерической патологии Фрейд писал так: «Шарко пытался устранить многообразие форм проявления путем описательных формул; Пьер Жане признавал бессознательные представления, скрывающиеся за такими припадками; психоанализ добавил к этому, что они являются мимическими представлениями пережитых и сохранившихся в памяти сцен, которые занимают фантазию больных, не доходя до их сознания» (Лоренцер).

Но давайте оставим в стороне споры о приоритете и рассмотрим бесспорный вклад Жане в психодинамическое понимание психопатологического функционирования человеческой психики.

Во-первых, он первый указал на временную связь между неврозом и жизненной историей. Так, в его описаниях случаев Люси (1886), Марии (1889), Марселя (1891) и Ахилла (1893) можно прочитать о травмах «13 лет», «6 лет» и др.

Во-вторых, он первый указал на содержательную связь между неврозом и жизненной историей. Так, в описываемых им случаях почти все истерические феномены объясняются содержанием полученных психических травм («судьбоносных событий»).

В-третьих, все психотравмы обрисовываются им как социальные травмы. Так, например, в случае Марии Жане пишет, что источником ее психопатологических проблем является не сам по себе опыт первой менструации, а ее социальный контекст: «господствующие воззрения» сгустились у пациентки в субъективное впечатление о том, что менструация есть «нечто постыдное».

В-четвертых, Жане рассматривает социальную травму как травмирующие отношения. Так, он приводит клинический пример психотравмы, когда «в высшей степени чувствительного шестилетнего ребенка» родители, несмотря на его крики и протесты, укладывают в одну постель с больным сверстником.

И наконец, в-пятых, Жане прямо рассматривает психотравмирующее воздействие как повреждение структуры личности.

Открытие Жане жизненно-исторического значения симптомов базировалось на разработке некоторых методических правил, позже нашедших свое отражение и в практике психоанализа:
1) пациентов нужно обследовать только наедине, без свидетелей;
2) необходимо точно записывать все, что сказал или сделал пациент;
3) следует в точности проверять всю историю жизни и предшествующего лечения пациента.

Вернувшись в Вену в апреле 1886 г. и безуспешно пытаясь донести до медицинского сообщества французские идеи о сходстве между явлениями психической диссоциации, которые можно вызвать гипнозом и которые характерны для истерических больных, Фрейд начал широко и систематически использовать гипнотическое внушение в своей частной практике, так что Т. Мейнерт даже начал считать его «простым гипнотизером». С целью усовершенствования своей техники гипноза летом 1889 г. Фрейд отправляется на вторую стажировку во Францию, в Нанси к Огюсту Амбруазу Льебо и Ипполиту Бернгейму. Необходимо сказать, что в отличие от школы Шарко, считавшей гипноз ненормальным явлением, нансийская школа развивала анимистическую теорию гипноза, согласно которой гипноза не существует, а есть только внушение. Через внушение объяснялось и возникновение психоневрологических нарушений. Этот комплекс идей определял и своеобразие психотерапевтического метода. Терапевты этой школы лечили все заболевания; каждый пациент лечился на глазах у всех остальных, не обращая внимания на окружающий шум; преобладающую часть пациентов составляли лица «низкого сословия», так как Бернгейм учил, что «гипноз легче проводить с людьми, привыкшими к пассивному послушанию, например среди бывших солдат или фабричных рабочих» (Лоренцер).

Вот как описывает свои наблюдения сам Фрейд: «В 1889 г. я видел старого и трогательного Льебо, принимающего женщин и детей пролетарского населения Нанси… Больной сидит, он кладет ему руку на лоб и, даже не глядя на пего, говорит: «Сейчас вы уснете». Затем закрывает ему глаза, уверяя, что тот спит. Поднимает руку пациента: «Вы не можете опустить руку». Если больной ее опускает, Льебо делает вид, что ничего не замечает. Затем заставляет его вращать предплечьями, уверяя, что тот не может остановиться. При этом он сам очень быстро вращает руками и говорит, говорит без остановки сильным и вибрирующим голосом» (Ахмедов, Жидко).

Вдохновленный увиденным и в то же время хорошо понимавший ограничения и недостатки гипноза как психотерапевтического метода, по возвращении домой в случае Эмми фон Н. (страдавшей спазмами лица и странным цоканьем языком) Фрейд впервые применил «лечение словом» по Брейеру. Затем он пошел дальше и в течение некоторого времени использовал модифицированную «технику концентрации». С помощью наложения рук или одного пальца на лоб и осуществляя легкие нажимы, он просил пациента сконцентрироваться на том, что его беспокоит, и постараться вспомнить, когда этот симптом появился впервые.

При этом в общении с больными он вел себя достаточно настойчиво и провокативно, в стиле следователя: подвергал пациента психологическому давлению, задавал мучительные вопросы, подталкивал к «правильным» ответам, стараясь вырвать вынужденные признания. Поскольку одна из больных (Эмма фон Н.) пожаловалась, что эти постоянные вопросы мешают ей следить за своими мыслями, Фрейд осознал чересчур авторитарный характер своего метода и стал меньше вмешиваться, позволяя пациенту все более свободно и спонтанно предаваться процессу ассоциирования, который становится ключевым моментом психотерапии.

Последовательное очищение метода Фрейда отчетливо просматривается в его разнообразных работах об истерии и неврозах, опубликованных за 10 лет, с 1886 по 1896 г. Вокруг центральной книги, «Исследования истерии» (1895, в соавторстве с Брейером), группируются статьи, которые проливают свет на природу, причины и эволюцию нервных расстройств, в которых авторы пытаются дать необходимую классификацию и т. п.

Исходя из результатов клинических наблюдений, авторы объясняли истерический невроз теорией травмы. [«Травма» в дословном переводе с греческого означает «рана», «повреждение», «результат насилия».] Согласно этой теории, невроз рассматривается как следствие травматических переживаний — соблазнения, насилия, психологической депривации, которые не были утилизированы обычным способом, т. е. посредством «сознательных рефлексов» или постепенного «уничтожения». Вместо этого аффекты и/или связанные с ними воспоминания отделились (диссоциировались) от сознания, в то же время стремясь тем или иным путем (в том числе и в виде психопатологических симптомов) вернуться в него. Таким образом, заявляли авторы, «истерик страдает от воспоминаний» (Стюарт).

Брейер и Фрейд также предположили, что дальнейшее поддержание диссоциации связано с тем, что либо воспоминания по тем или иным причинам непереносимы для Эго пациента (причем в этом случае термин «Эго» использовался в значении «Самости» («Я»), что не тождественно более позднему понятию Эго в структурной теории), либо психологическая травма имела место, когда сам пациент находился в диссоциированном состоянии сознания, получившего название гипноидного состояния.

Психотерапия, основанная на этой модели, заключалась в работе по возвращению «забытого» в сознание с одновременной разрядкой «заряда аффекта» в форме катарсиса (специализированного «очищающего» переживания патогенных аффектов) или абреакции (спонтанного эмоционального отреагирования).

Кроме того, необходимость подобной разрядки вытекала из принципа постоянства, согласно которому, по мнению авторов, в нервной системе имеется так называемая «сумма возбуждения», изменяющаяся в результате психических раздражений и обладающая тенденцией к уменьшению количества возбуждения для нормальной деятельности организма. Брейер и Фрейд были уверены, что одной из основных функций психического аппарата является поддержание постоянного уровня «суммы возбуждений». Они также рассматривали возбуждение как физическую реальность, физиологический раздражитель, воздействующий на нейрон и требующий разрядки по типу рефлекторной дуги. Этот процесс сравнивался с электрическим зарядом, который в англоязычной литературе получил название катексиса. [Таким образом в английских и русских переводах работ З. Фрейда передается немецкое слово Besetyung (занятие, оккупация, вложение).]

Рассматривая проблему возвращения «забытого» в сознание пациента, Фрейд сформулировал фундаментальное положение о том, что пациенты активно сопротивляются воспоминаниям болезненных переживаний и событий, которые целенаправленно вытесняются из сознания, в отличие от простого забывания незначительных событий. Этот защитный процесс он назвал вытеснением, считая, что с его помощью сознание оберегает себя от возможной перегрузки неприятными или угрожающими чувствами и переживаниями. Принятие подобного положения привело к введению еще одного психодинамического понятия — интрапсихического конфликта, под которым понимается противоречивость требований внутри субъекта.

В дальнейшем Фрейд пришел к выводу, что описанный им процесс диссоциации присущ не только психоневрозам, но имеет место у любого человека в виде оговорок, описок, ошибочных действий и т. п., чему он посвятил свою работу «Психопатология обыденной жизни».

Мысль об активности процесса диссоциации в разной форме остается основополагающим положением в работах по психодинамической терапии, хотя в разное время и Фрейд и другие исследователи выдвигали на первый план различные аспекты содержания диссоциированных и бессознательных элементов психического.

Проиллюстрируем описанные теоретические построения примером из книги «Исследование истерии».

Катарина, девушка 18 лет, была родственницей хозяев гостиницы, где Фрейд остановился во время поездки в горы. Узнав, что он врач, она обратилась к нему за помощью в связи с «болями при дыхании», которые развивались примерно по следующей схеме: «резь и ощущение давления в глазах — тяжесть в голове — гул в ушах — головокружение — затрудненное дыхание — тревожность из-за ощущения, что кто-то стоит за спиной». После длительного опроса Фрейду удалось заставить Катарину вспомнить, как два года назад она «застукала» своего дядю с кузиной Франциской, когда «он лежал на ней», и как после этого инцидента она три дня страдала рвотой. Опираясь на эти данные, Фрейд заявил, что аффект возбуждения, вызванный увиденным, и воспоминания о том, как дядя пытался ее соблазнить, привели к развитию у этой девственницы «гипноидного» состояния, которое, в свою очередь, трансформировалось в истерическую симптоматику «отвращения».

Сразу же после выхода книги, весной 1896 г., произошел разрыв Фрейда с Брейером. Он был связан как с разногласиями по поводу роли сексуальности в этиологии неврозов, так и с возрастающим влиянием другой дружбы Фрейда — с Вильгельмом Флиссом, немецким отоларингологом, посещавшим в Вене лекции Фрейда по неврологии. Именно он пробудил интерес Фрейда к проблемам пола, и в частности бисексуальности и детской сексуальности. Флисс занимался заболеванием носа, которым страдал Фрейд. Используя свою широкую биологическую эрудицию, он установил тесную связь (в некотором роде даже структурную) между носом и гениталиями и утверждал, что существуют «сексуальные периоды» — временные периоды, аналогичные менструальным периодам у женщин, но исчисляющиеся двадцатью тремя днями, которые определяют такие события личной жизни, как рождение, болезнь, зачатие, смерть и т. п. Фрейд в письмах или на «маленьких конгрессах» (которые они проводили в горах или в Берлине) сообщал Флиссу обо всех своих мыслях и экспериментах. При этом Флисс играл для него важную роль поверенного или «резонатора» либо, говоря психоаналитическим языком, явился новым объектом идеализированной фигуры.

Влияние Флисса на Фрейда особенно ярко проявилось в драматической ситуации, разыгравшейся в связи с теорией соблазнения. Развивая идеи психической травматизации, Фрейд выдвинул предположение, что истерический невроз и невроз навязчивых состояний являются следствием сексуального совращения, действительно имевшего место в детстве (преимущественно раннем) и чаще всего совершенного отцом. Основанием для подобного утверждения послужило клиническое открытие того, что в ходе лечения пациенты порой вспоминали об опыте сексуального обольщения — живых сцепах, в которых инициатива принадлежала другому человеку (в большинстве случаев взрослому), а содержание менялось от простых словесных намеков или жестов до более или менее явных случаев сексуального совращения, вызывающих испуг, но пассивно претерпеваемых субъектом.

В упрощенном виде эта теория предполагала, что травма возникает на двух этапах, отделенных друг от друга периодом полового созревания. Первый этап, или этап соблазнения в собственном смысле слова, характеризовался Фрейдом как «досексуальное событие» сексуальной жизни, обусловленное факторами, внешними по отношению к субъекту, который еще не способен испытывать сексуальные эмоции в связи с отсутствием соматических условий возбуждения и невозможностью освоить этот опыт. Соответственно момент соблазнения не подвергается вытеснению. Лишь на втором этапе другое событие (не обязательно имеющее собственно сексуальное значение) ассоциативно вызывает в памяти первое событие. Из-за прилива эндогенных возбуждений воспоминание подвергается вытеснению.

При активной поддержке Флисса Фрейд уже в более решительной форме объявил о своем открытии в печати и выступил с лекцией в местном Обществе психиатрии и неврологии. «Эти ослы встретили лекцию ледяным молчанием», — так он описывал реакцию на это сообщение. Мало того, признанный авторитет в области сексопатологии Р. Крафт-Эббинг заявил, что это прозвучало как научно изложенная волшебная сказка. Поэтому, когда в 1897 г. Фрейд установил, что многие из так называемых «воспоминаний» о травматических переживаниях, рассказанных пациентами-истериками, фактически не являются воспоминаниями о реальных событиях, а представляют собой отчеты о фантазиях, он отказался от первоначальной теории, заявив, что она провалилась из-за собственного неправдоподобия. [Справедливости ради отметим, что по недавно опубликованным данным доктора Эстер Кнорр Андерс, собранным в специализированном центре для анонимного обследования детей, подвергшихся сексуальному насилию, ежегодно в Германии около 1000 детей становятся объектом развратных действий, при этом 80% из них — девочки, а 98% преступников — мужчины и в 1/3 случаев — отцы своих жертв. Еще в 65% случаев это другие члены семьи, а также друзья и знакомые. И лишь в 5% случаев это совершенно чужие люди. Кроме того, эти данные, без сомнения, являются заниженными, так как далеко не все дети, оказавшиеся в подобной ситуации, обращаются за помощью в специализированные центры. Таким образом, можно признать, что первоначальная гипотеза З. Фрейда об инцестуозных наклонностях отцов сегодня может быть достаточно обоснована, что, впрочем, не исключает и более поздней идеи о сексуальных фантазиях детей (Фрейд А., Фрейд З.).]

Тем не менее провалившаяся теория соблазнения сыграла значительную роль в истории развития психодинамических идей. Вот как это описывал сам Фрейд: «Хотя и верно, что истерики возводят свои симптомы к мнимым травмам, момент новизны заключается в том, что подобные сцепы создаются фантазией, а потому наряду с практической реальностью необходимо учитывать и реальность психическую. За этим вскоре последовало открытие того, что эти фантазии способствовали сокрытию аутоэротической активности ребенка в первые годы жизни, ее приукрашиванию и возвышению..А теперь за всеми этими фантазиями возникает картина сексуальной жизни ребенка во всей ее полноте» (Лапланш, Понталис). Кроме того, с течением времени ряд аналитиков в той или иной степени возвращались к идеям теории соблазнения. Так, например, Ш. Ференци в 1932 г., развивая положения этой теории, показал, что взрослая сексуальность с ее «языком страстей» является следствием надлома детского мира с его «языком нежности». В таблице в краткой форме приведено сравнение обеих теорий.

Известно, что ряд методик психологической диагностики носит название тестов способностей. К ним относятся тесты интеллекта и креативности, объединяемые термином «тесты общих способностей», а также «тесты специальных способностей».

Измеряют ли они способности на самом деле?

Насколько адекватны их названия сущности того, что ими оценивается?

Чтобы ответить на поставленные вопросы, рассмотрим, что представляют собой показатели этих тестов. Баллы, которые начисляются испытуемым за их выполнение, определяются общим количеством правильно выполненных заданий. Например, в интеллектуальном тесте испытуемому предлагается выполнить некоторое количество задач, требующих установления логико-функциональных отношений между заданными объектами (словами, графическими изображениями и пр.), а также определенных знаний, информированности в некоторых областях. По сумме выполненных заданий определяется первичный (сырой) балл каждого индивида, который затем переводят в стандартную (шкальную) оценку. Это и есть IQ. Так же получают показатели и по другим тестам способностей.

Таким образом, тесты способностей оценивают достижения людей при выполнении ими некоторых достаточно ограниченных по числу типов заданий. Психометрический подход к оценке способностей изначально базировался на ложной посылке — отождествлении способности и достижений при выполнении определенного типа деятельности, требующего проявления этой способности.

Между тем, как уже было отмечено выше, уровень достижений в любой деятельности нельзя отождествлять с уровнем развития его способностей к ней. Ранее уже отмечалось, что различные достижения зависят не только от способностей. Они обусловлены многими факторами, относящимися как к особенностям среды, так и к качествам самого человека. Интерпретируя достижения в тестовой деятельности, нельзя упускать из виду тренированности индивидов в такого рода деятельности, мотивацию, уровень тревожности и многое другое.

Еще одно заблуждение психометрического подхода, относящееся к оценке способностей, заключалось в том, что бездоказательно принималось, что каждый тест (или субтест) измеряет одну и ту же способность у разных индивидов. Способности однозначно соотносились с тестами и признавались инвариантными для индивидов. Удачное выполнение теста интерпретировалось как наличие у индивида соответствующей способности, а плохой показатель по тесту рассматривался как свидетельство низкого уровня способности.

Между тем одно и то же задание можно выполнить разными способами, опираясь на разные способности. Как отечественные, так и западные психологи признают, что высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различными типами способностей. Возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими.

Все вышесказанное следует иметь в виду, когда анализируется тестовое выполнение. Например, геометрические аналогии можно решить по-разному: один человек решает их, опираясь на знание аналогий, которым его учили в алгебре, другой — опираясь на свои пространственные представления. И тот, и другой могут добиться одинаковых успехов, но при этом проявляют разные способности. Другой пример. Психологам хорошо известно, что задания с графическим содержанием одни испытуемые решают в плане восприятия (художественный тип), а другие — используя вербальный анализ (мыслительный тип).

Таким образом, одинаково успешно выполненный тест может ввести психолога в заблуждение относительно наличия у разных испытуемых одинаковых способностей. Между тем за одинаковым уровнем достижений могут стоять у разных людей разные способности. Возможно и другое, когда разные люди используют одинаковые способности, но при решении разных задач.

Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к нему. Между тем психологи, анализируя способности, видели одну из причин индивидуальных различий в них в активности, специфичной для разных индивидов. Индивидуализация активности проявляется прежде всего в неодинаковых способах ее осуществления. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности.

Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности». На это же указывал и С. Л. Рубинштейн, сосредоточив внимание при изучении способностей не на результате, а на процессе деятельности. Поэтому во многих работах, выполненных под его руководством и направленных на исследование интеллектуальных способностей, раскрывались механизмы мыслительного процесса, изучались закономерности анализа, синтеза, обобщения.

При решении заданий, предлагаемых в тестах способностей, испытуемые используют разные способы и приемы их решения, и показатель теста не раскрывает этих способов и приемов. Более того, в основе психометрического подхода к диагностике способностей лежит представление о том, что каждый выполняющий тест решает его одним и тем же способом, предусмотренным психологом. На самом деле факты говорят о следующем:

- неверно, что как более, так и менее способные люди используют одни и те же приемы, но вторые хуже их применяют;
- способов, приемов, стратегий выполнения деятельности по решению тестовых задач может быть несколько, а диагносты рассматривают только конечный результат. И это еще одно доказательство того, что тесты не измеряют способности.

Что же в таком случае они оценивают ?

Психологами-практиками рассматривается такая психологическая характеристика как «готовность», или «пригодность», к деятельности. Под ней понимается весь комплекс психологических особенностей, который обеспечивает успешное выполнение определенной деятельности. «Готовность» — понятие более широкое, чем понятие «способность». Способности как имеющие отношение к успешности деятельности включаются в характеристику готовности субъекта к выполнению деятельности. Но в нее входят не только способности, а еще ряд психологических особенностей, которые можно рассматривать в качестве общих психологических условий успешного выполнения деятельности. К ним относятся:

- интерес;
- положительная мотивация;
- психическое и физическое состояние в момент выполнения деятельности;
- отдельные черты личности, такие, как установки, характер, ценности и др.;
- необходимые знания, навыки и умения.

Результаты выполнения любого теста способностей зависят от всего перечисленного. В любом из них присутствуют задания, испытывающие информированность общего характера (в тестах интеллекта) или специальные знания (в тестах специальных способностей и креативности). В тесты специальных способностей иногда включаются задания на оценку черт характера. А тесты креативности предполагают наличие установки испытуемого на оригинальность, нестандартность выполнения, предотвращения оценочных, критических суждений относительно своего выполнения. Успешность выполнения любого теста зависит от интереса к представленным в нем заданиям, к соответствующему виду деятельности. Многократно исследовано и не вызывает сомнения влияние психического состояния испытуемого на тестовый результат.

Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние способности к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем доля именно способности, а не всех остальных факторов успешности, установить точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое позволит вскрыть, как субъект достиг измеренного с помощью теста уровня выполнения, какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути следует:

- опираться на малоформализованные методы диагностики;
- осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в разных ситуациях, видах деятельности;
- проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, овладения требованиями деятельности и пр.;
- получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в деятельность и качества ее выполнения;
- ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью, глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навыков, гибкость их применения и пр.

Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать, что оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, неявном виде. По показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о типе способностей. Термин «способность» в названиях этих тестов используется условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период истории психодиагностики. Пересмотр представлений о возможностях тестов способностей, подготовленный развитием современных научных исследований по проблемам способностей, является существенным шагом вперед теории психологической диагностики. Трудно переоценить его значение для практической работы диагностов, так как от точности трактовок диагностических результатов напрямую зависит качество и адекватность диагноза и прогноза.

Возникновение тестов специальных способностей связано с практикой профессионального консультирования и профессионального отбора, требовавшей давать прогноз в выполнении отдельных видов профессиональной деятельности. За рубежом тестирование специальных способностей в течение всего XX в. интенсивно развивалось и в настоящее время очень распространено. Для практических целей там выделяют следующие группы индивидуальных особенностей, называемых специальными способностями:

- сенсорные;
- моторные;
- технические;
- профессионализированные.

Первые три группы не соотнесены с определенными профессиями, хотя некоторые из них чаще обнаруживают себя в одних видах деятельности, нежели в других. Последняя группа прямо связана с конкретными профессиями, что отражено в их названиях — конторские, музыкальные, художественные и пр.

Помимо использования отдельных тестов специальных способностей на Западе широко применяются батареи тестов, т. е. группы тестов, измеряющих относительно независимые особенности индивидов, в совокупности способствующие успешному осуществлению определенной деятельности.

Несмотря на в целом позитивную оценку возможностей этих тестов и батарей, психодиагносты продолжают собирать информацию относительно их надежности и валидности, выясняют воздействие разных факторов, влияющих на их выполнение, совершенствуют процедуры тестирования и их показатели, разрабатывают специальные приемы использования этих показателей. Все чаще психодиагносты приходят к выводу, что прогнозы относительно учебной и профессиональной успешности возможны только на основе совокупной информации об индивиде, когда результаты тестов способностей рассматриваются не изолированно, а лишь как один из аспектов оценки — наряду с показателями личностных методик, тестов достижений, биографических анкет и др. Так, например, Э. Гизелли нашел, что при обследовании водителей такси корреляции между их трудовой эффективностью и показателями тестов специальных способностей равнялась лишь 0,22. Но если учесть интересы и профессиональную мотивацию, то этот коэффициент можно существенно повысить — до 0,664 у водителей с высоким уровнем мотивации.

Важно указать и на то, что в настоящее время западные диагносты признают зависимость тестов способностей от обученности индивидов, от приобретенных ими навыков и знаний. Поэтому все чаще психодиагносты стремятся не использовать термин «способность» в названиях этой группы тестов, заменяя его понятиями «эффективность», «успешность» и др. Считается, что лучше отказаться от понятия «способность» применительно к тестам и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в определенных условиях добиваться определенных достижений.

В нашей стране эта область диагностики — тестирование специальных способностей — практически отсутствует. В 20-30-е гг. XX в. отечественные специалисты в области психотехники, разрабатывая методики, подобные зарубежным тестам специальных способностей, признавали, что они предназначены для диагностики знаний, навыков, некоторых качеств сенсорики и моторики, а также качеств личности. Вместо термина «способность» при интерпретации результатов этих методик использовались понятия «особенности», «диспозиции», «профессионально важные признаки», «психические функции» и некоторые другие. Причем психотехники считали проблему терминологии принципиальной и чрезвычайно важной.

Ими признавалось, что использование тестов в профотборе и профессиональном консультировании имеет важное практическое значение, они способствуют рациональной расстановке кадров, выявлению слабых мест неэффективных работников, а также анализу причин травматизма, брака, несчастных случаев на производстве. Кроме того, подчеркивалось, что правильный выбор специальности необходим самому индивиду, так как предотвращает бесполезную трату сил на неподходящую человеку работу, способствует профессиональному самоопределению личности, осознанию и реализации своего призвания.

Психотехники высказывали прогрессивные для своего времени идеи. Например, они считали, что профотбор нужен только для тех профессий, которые являются опасными, ответственными или дефицитными; профконсультация должна идти от человека, от его интересов и свойств, а не от профессии; невозможно заранее предсказать, насколько консультируемый индивид будет соответствовать выбираемой профессии, так как личность находится в развитии.

В настоящее время профессиональная диагностика у нас в стране пока еще далека от решения своих проблем. Ее отличает незначительное число тестов, отвечающих требованиям психометрики. Тестирование профессионально важных признаков сенсорной, моторной и интеллектуальной сфер психики (это те особенности, которые условно по общепринятой классификации можно отнести к специальным способностям) используется для ограниченного круга профессий — летные и операторские, профессии, связанные с опасными производствами, и некоторые другие.

На практике в отношении ряда профессий используются либо тесты достижений, либо методы диагностики личностных черт (волевых качеств, добросовестности, организованности, коммуникабельности, лидерских черт и др.) и психических состояний (тревожности, фруст-рированности и пр.).

Вероятно, приоритет в диагностике профессиональной пригодности личностной составляющей является закономерным следствием как изменений, происходящих в мире профессий, так и развития психологических представлений о человеческой индивидуальности. Виды труда, требующие рутинных, однообразных действий, передаются различным автоматическим системам. Все больше профессий требуют от работников проявления интеллектуальных, творческих и других способностей, развитие которых невозможно без интересов, активных устремлений, потребностей в самоактуализации, в признании, уважении и пр.

Вместе с тем психологи (и психодиагносты) начинают наибольшее внимание уделять исследованиям и оценкам целостной индивидуальности, компоненты которой взаимодополняют и компенсируют друг друга, находятся в сложном взаимодействии и саморазвитии. Все более очевидной становится невозможность прогнозировать успешность разных видов деятельности на основе измерения отдельных психических функций, выявления уровня знаний и сформированности навыков. Измеряемые так называемыми тестами способностей параметры крайне лабильны, изменчивы, неустойчивы, зависят от прошлого опыта индивида, его обученности и многих случайных факторов.